Mattozzi
Currículo de historia
y educación patrimonial
Por Ivo Mattozzi - 2006
Traducción al español: Mayra Lucia Carrillo Colmenares- 2025
Premisa
¿Qué
potencial tiene el currículo de historia en relación con la
educación patrimonial? ¿Cómo puede llevar a cabo esta tarea
el profesor de historia? ¿Con qué progresión de conocimientos
significativos y operaciones cognitivas? ¿Con qué estrategias
didácticas? ¿Con qué procesos de aprendizaje?
Tengo la tarea de responder a estas preguntas y lo haré razonando primero sobre la relación entre las huellas del pasado, el territorio, los bienes culturales y el patrimonio. Los cuatro términos componen un mapa conceptual que puede orientar las elecciones curriculares. A continuación, presentaré el plan de estudios en sus líneas generales y consideraré cómo puede servir el plan de estudios para la educación patrimonial.
Huellas, territorio, bienes culturales, patrimonio
El mundo en el que vivimos, en todos sus aspectos, es el resultado de procesos que han tenido lugar en el pasado. Estos procesos quedan atestiguados por las huellas producidas por agentes naturales y humanos y por las interacciones que les han dado dinamismo: objetos, edificios, imágenes, escritos, yacimientos, estructuras, paisajes, tradiciones, sonidos. Estos se encuentran y se distribuyen dentro de los territorios y revelan su estratificación y transformaciones.
En consecuencia,
Todos los territorios en que nos movemos poseen un mundo de huellas producidas por los acontecimientos naturales del planeta y por los grupos humanos que han realizado actividades allí : huellas de metamorfosis geológicas y geográficas; huellas de asentamientos [sitios arqueológicos, centros urbanos, pueblos]; huellas arquitectónicas; huellas de carreteras y sistemas hidráulicos; huellas de actividades productivas [arqueología del paisaje, arqueología industrial...]; huellas de actividades administrativas [archivos]; huellas de las actividades del poder o de los poderes [archivos, museos]; huellas de actividades religiosas [lugares de culto, necrópolis...]; vestigios de actividades lúdicas y festivas; vestigios de catástrofes humanas (erupciones volcánicas, abandonos, terremotos, inundaciones, bombardeos, etc.). Debido a su impacto en los procesos de construcción de futuros, el cuidado, estudio y conservación de dichas huellas y vestigios corresponde a todos los ciudadanos que habitan dicho territorio.
En los procesos de reconocimiento social del pasado y producción de conocimientos, todas esas huellas adquieren un valor cognitivo como instrumentos de información, un valor estético, un valor afectivo, un valor simbólico o los cuatro valores juntos; lo que los convierte en bienes culturales objeto de atención, estudio, cuidado, salvaguarda, mantenimiento y restauración por parte de instituciones y administraciones públicas y privadas municipales, provinciales, regionales y estatales.
Los bienes culturales son portadores de un triple proceso: el de producción y uso en su origen, el de descubrimiento y uso cognitivo, y el de valorización social como bienes culturales.
La historia y los bienes culturales
La historia se relaciona con los vestigios que se han convertido en bienes culturales de tres maneras: 1. Son la materia prima del conocimiento histórico que se produce mediante la transformación de los vestigios en instrumentos de información; 2. Como bienes culturales o conjuntos de bienes, son objeto de estudio histórico; 3. Se encuentran en el territorio y lo marcan en sus formas.
El profesor puede aprovechar este vínculo entre la
historia y el patrimonio cultural para incluir en el plan de
estudios estrategias de
investigación histórico-didáctica que hagan uso del patrimonio
cultural (arquitectónico, monumental, museístico,
archivístico...) con el fin de guiar a los alumnos hacia la
producción de conocimientos relacionados con el territorio y el
patrimonio cultural.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje que
incluyen b.c. se refieren al territorio y deben incluirlo
en la actividad formativa. Producen conocimientos históricos a
escala local y dan a los alumnos la posibilidad
de comprender mejor el escenario de su vida.
Del patrimonio cultural a la educación patrimonial
Pero
se puede hacer un uso didáctico del patrimonio cultural sin
conseguir automáticamente la educación patrimonial.
Pensemos en
la experiencia de una clase que utiliza documentos de un archivo.
¿Pueden concebir el patrimonio
archivístico o incluso el patrimonio cultural trabajando solo con un
puñado de pistas? En mi
experiencia, nunca ha sucedido. Y no creo que pueda suceder sin otras
condiciones.
Por lo tanto, debemos tratar de comprender cuáles son las condiciones y estrategias necesarias para que los escolares pasen del uso de los bienes culturales a la idea de que forman parte de un patrimonio mucho más amplio y complejo.
La
primera condición es que las experiencias de aprendizaje se
desarrollen utilizando bienes culturales originales: monumentos,
arquitectura, fuentes archivísticas, hallazgos museísticos,
yacimientos arqueológicos, cuadros auténticos, etc.
La segunda
condición es que sean objeto de observación y uso para producir
información.
La tercera condición es que se relacionen con el contexto y con la institución que los cuida. La cuarta condición es que se promueva la conciencia de que son una parte minúscula de un conjunto mucho más amplio que permite el conocimiento del pasado y del mundo, el placer de conocer, el disfrute estético.
Las dos últimas condiciones requieren que se generalice el descubrimiento del valor de los bienes culturales utilizados y de las instituciones y sujetos que los protegen y estudian.
Por lo
tanto, podemos pensar en la educación sobre el patrimonio como un
ascenso de valores...
Pero la condición principal y primordial es
que los escolares sientan que están adquiriendo
conocimientos
significativos gracias a la presencia de los bienes
culturales y a su uso. Los conocimientos deben estar llenos
de sentido y referirse ante todo al
territorio.
La historia local y el conocimiento del territorio
Ya hemos escrito muchas reflexiones y hemos relatado muchas experiencias sobre la investigación histórico-didáctica y la importancia que tiene la historia a escala local en la formación de la cultura histórica y en la formación del buen ciudadano. ¿Qué añade el hecho de relacionarlas con la educación sobre el patrimonio?
En primer lugar, que los bienes culturales no son simplemente huellas que se transforman en instrumentos de información, sino que se convierten en elementos que caracterizan el territorio y en medios de conocimiento del mismo.
En segundo lugar, que se consideran parte de un patrimonio difundido por el territorio y en relación con las instituciones y administraciones que tienen poderes de gestión de algunos aspectos del territorio (gobiernos locales, superintendencias, direcciones de museos y sitios patrimoniales...). Gracias al uso de los bienes culturales y a la educación patrimonial, el estudiante adquiere conocimientos sobre el territorio y los problemas de su gestión y puede convertirse en un ciudadano consciente, interesado y crítico.
Ahora que he propuesto una visión de las implicaciones del uso didáctico de los bienes culturales y de la relación entre este y la educación patrimonial, puedo proponer el esquema curricular con el fin de sumergirnos en la Didáctica de los bienes culturales y la educación patrimonial.
El currículo de malla amplia
Primera fuente de inspiración: la disciplina
Necesitamos
una buena fuente de inspiración para diseñar el currículo. La
fuente de inspiración no
puede ser otra que la concepción de la
historia. Si la consideramos como una materia consolidada en los
manuales, no podemos resolver los problemas del currículo y navegar
por él. Por ejemplo, ¿cómo decidimos
qué hacer en las primeras
etapas de la escolarización si debemos prescindir de los
conocimientos librescos? Si pensamos que el índice del manual es
obligatorio, ¿cómo decidimos si la estructura de los contenidos
es
la adecuada para los niveles escolares posteriores? ¿Y cómo
distribuimos y organizamos los
conocimientos a lo largo de los
planes de trabajo plurianuales y anuales? Debemos emanciparnos de la
idea de que la historia coincide con la materia escolar (por lo
tanto, con el sistema de conocimientos de los manuales) y asumir otra
idea de la historia mucho más productiva, la de disciplina de
investigación y estudio.
Propongo esta concepción: la historia es la disciplina que tiene como objetivo producir conocimientos sobre aspectos, hechos y procesos del pasado mediante procedimientos regulados y controlables y operaciones cognitivas y prácticas de organización de la información y los conocimientos. Nos proporciona los productos de la actividad intelectual, en general, en forma de textos.
Para comprender los textos históricos y adquirir conocimientos, los estudiantes deben aplicar operaciones cognitivas y prácticas con el fin de transformarlos en mapas mentales que puedan comunicarse, reorganizarse y utilizarse. Las operaciones cognitivas son muchas: las principales son las de tematización, las temporales, las espaciales, las de clasificación de los hechos en cambios y permanencias, las inferenciales, las de problematización y las de explicación.
Una
primera consecuencia curricular es la siguiente: el aprendizaje
intelectual que exige la historia puede
comenzar ejerciendo las
operaciones cognitivas y prácticas de organización de la
información,
independientemente de los conocimientos
librescos.
La segunda consecuencia es que estas habilidades deben
promoverse y apoyarse también posteriormente y en relación con
los textos históricos.
Pero la historia concebida como disciplina nos libera de la camisa de fuerza del universo y del sistema de
conocimientos del manual. De hecho, la disciplina produce una cantidad de conocimientos disponibles mucho más amplia que la que recogen los manuales y pone a disposición conocimientos y sistemas de conocimientos con múltiples configuraciones que pueden tenerse en cuenta para decidir qué conocimientos son más adecuados para los diferentes niveles escolares.
Segunda fuente de inspiración: la personalidad de los niños y adolescentes.
Para poder pensar en el plan de estudios, debemos tener claro cuáles son las capacidades cognitivas iniciales de los niños y cómo pueden evolucionar en habilidades de investigación y estudio.
Al principio, en la guardería y en los primeros cursos de primaria, los alumnos tienen capacidades cognitivas temporales (por ejemplo, los niños saben secuenciar acciones para alcanzar un objetivo...), espaciales (por ejemplo, saben desplazarse de un lugar a otro de la casa o la escuela, demostrando que tienen mapas mentales...), saben distinguir entre los hechos que implican un cambio, poseen guiones o scripts de varias experiencias, hacen inferencias: han desarrollado sus habilidades y sus teorías sobre el mundo gracias a la interacción discursiva y pragmática con los adultos y con sus compañeros. Por lo tanto, están dispuestos a aprovechar los estímulos que pueden promover y aumentar sus habilidades y conocimientos sobre el mundo. Los maestros no tienen más que inventar y programar actividades de aprendizaje que se centren en la reflexión y la representación de las experiencias de los alumnos. Este es el punto de partida de la aventura curricular. A continuación, se producirá el encuentro con los conocimientos históricos y con su sistema, que deben ir adquiriendo la configuración más adecuada a los niveles de madurez cognitiva y a las habilidades ya formadas en los adolescentes que tienen relaciones frecuentes con los bienes patrimoniales, muy a menudo sin darse cuenta, a veces de forma consciente.
Las fases del plan de estudios
1. La formación de la disposición para el estudio de la historia
Si
la historia es un proceso de construcción de representaciones de
aspectos, hechos y procesos del pasado
mediante operaciones
cognitivas y prácticas que se aplican a las huellas y la información
producidas, y si
los alumnos disponen de la capacidad de realizar
las operaciones cognitivas que exige la vida cotidiana, entonces
podemos diseñar una fase curricular en la que se formen las
disposiciones para el estudio de la historia. Esta puede durar desde
la guardería hasta cuarto de primaria.
2. La formación del
primer conocimiento histórico
Si la historia nos proporciona
conocimientos de diferentes formatos, entonces debemos identificar
aquellos
que resulten más adecuados para las capacidades
iniciales de los alumnos y más idóneos para construir un primer
sistema de conocimiento: la configuración más conveniente es la de
los cuadros de civilización y el sistema de conocimiento se
construye disponiendo los cuadros estudiados en un mapa
espacio-temporal del pasado del mundo, analizando las relaciones
entre las civilizaciones conocidas y construyendo periodizaciones.
Esta fase puede situarse entre el final de tercer y quinto de
primaria.
3.
La formación del segundo conocimiento histórico.
Suponemos que
los escolares que han ejercitado las habilidades cognitivas y
prácticas y han descubierto el
pasado del mundo con los cuadros
de civilizaciones y el mapa espacio-temporal son capaces de
abordar
conocimientos históricos más complicados, como los que
dan cuenta de la evolución del mundo. Se configuran como textos que
dan cuenta de los procesos de gran transformación y, dispuestos
juntos en el
mapa espacio-temporal, representan la evolución del
mundo (a través de qué procesos se ha convertido en
lo que es
actualmente) y permiten formar los marcos cronológicos que lo
conciernen.
4. La formación del tercer conocimiento histórico. A los estudiantes que dominan los grandes procesos de transformación y los marcos cronológicos, no es necesario volver a proponer el estudio de los mismos procesos de transformación según la repetición cíclica que forma parte de la tradición escolar. Podemos apostar por sus habilidades y su disposición psicológica para profundizar en los problemas con el fin de promover un conocimiento histórico más denso y elevado: el que se puede componer con los conocimientos sobre los problemas históricos y las explicaciones e interpretaciones. La progresión curricular debe satisfacer la necesidad de conducir a los alumnos a lo largo de una cadena de procesos de aprendizaje que prometen como resultado la cultura histórica entendida como posesión y dominio del uso de conocimientos significativos y del sistema de conocimientos, de marcos cronológicos listos para integrar nuevos conocimientos, de habilidades para realizar operaciones de producción y organización de información sobre el pasado, de habilidades operativas para el uso de herramientas de organización de la información y los conocimientos.
El plan de estudios que proponemos ofrece cinco formatos de conocimientos significativos, cada uno de ellos adecuado a una fase de la progresión formativa:
1. calendarios, guiones,
reconstrucción de experiencias vividas para la escuela infantil y
los primeros cursos
de primaria;
2. reconstrucciones de
aspectos y procesos de cambio del pasado de la generación de los
niños
de los cursos I y II y, posteriormente, de los adultos de
los cursos III y/o IV de primaria;
3. los cuadros de civilización
para los grados finales de tercer a quinto de primaria;
4. los
procesos de transformación para los grados de secundaria;
5. los temas y problemas para los grados de secundaria superior.
El currículo paso a paso
La
formación de las disposiciones para el estudio de la historia se
promueve involucrando a los alumnos de preescolar y de los primeros
cursos de primaria en la elaboración y lectura de «calendarios»,
«guiones» y
«reconstrucciones y representaciones de
experiencias vividas». El objetivo es brindar oportunidades para el
ejercicio del pensamiento temporal y espacial y enriquecer el tesoro
de conocimientos significativos sobre el mundo vivido.
«Calendarios
de actividades diarias»: así se denominan las representaciones de
secuencias de actividades que el grupo de alumnos realiza día tras
día y a lo largo de las semanas. Son representaciones
no
cronológicas, construidas por los niños mediante iconos y
dibujos de diversos tipos. Contienen la
organización temporal
según la sucesión y el ciclo, y la organización espacial según
los lugares en los que
se sitúan las actividades. Son
conocimientos significativos, ya que dan a los niños la posibilidad
de hacer
previsiones sobre el futuro y calmar las ansiedades que
les produce no saber gestionar el intervalo entre la entrada a la
escuela y el reencuentro con sus familiares...
«Calendarios de
espera»: siguiendo el modelo del calendario de Adviento, se puede
preparar con los niños una herramienta para contar los días que
faltan para un evento esperado (cumpleaños, festividades,
excursiones...). Esto fomenta el sentido del futuro.
«Guiones o scripts»: son representaciones de experiencias repetidas y vividas o sentidas que se repiten de
manera estereotipada (por ejemplo, ir a tomar el tren, ir al supermercado, ir a comprar helado, ir al mercado, la cría, la vendimia...). Las representaciones se producen mediante operaciones de organización temporal y espacial que organizan las acciones según los agentes, la sucesión y los diferentes espacios en los que se producen. Son una herramienta poderosa para conocer el mundo, comprender los discursos y los textos, hacer inferencias, hacer predicciones... Es posible guiar a los alumnos para que produzcan guiones de experiencias vividas o contadas...
«Reconstrucciones de experiencias»: se trata de un proceso de aprendizaje que simula el proceso de investigación y construcción del conocimiento histórico, trasladándolo didácticamente para que sea adecuado para los escolares: los objetos que se van a tematizar son las experiencias vividas por el grupo clase, las huellas son las producidas por los alumnos, las operaciones de producción de información son guiadas e inducidas por el maestro, su registro puede realizarse mediante dibujos y/o frases breves (cuando saben escribir), la organización temporal consiste en montar los dibujos o las fichas escritas en un gráfico temporal, la comunicación puede realizarse de forma oral comentando el gráfico. De este modo, los alumnos transforman las huellas en instrumentos de información y proceden a la construcción del conocimiento sobre el pasado elaborando operaciones cognitivas y ejercitándose en actividades prácticas.
«El calendario como instrumento de medición: desde los calendarios no cronológicos de las actividades hasta el primer conocimiento cronológico con la comprensión de la estructura del calendario como instrumento de medición basado en las series de cambios regulares y cíclicos de los fenómenos celestes relacionados con los aspectos del Sol y la Luna. Es el primer acercamiento a la comprensión de la diferencia entre la organización temporal de los hechos y la organización cronológica basada en dataciones. Esta se basa en la organización temporal de fenómenos celestes cíclicos, como el movimiento aparente del sol y la bóveda celeste y la sucesión de las fases lunares. El calendario es una representación de ellos y se debe guiar a los niños para que los observen y los registren con el fin de comprender el propósito y la estructura del calendario.
«Reconstrucciones de aspectos y procesos de cambio»:
la investigación histórico-didáctica ya experimentada en La
relación con el pasado inmediato puede aplicarse a un horizonte
temporal cada vez más profundo.
En primer lugar, para hacer
reflexionar a los escolares sobre las transformaciones que han vivido
en su primer año de escuela al pasar del analfabetismo al
alfabetismo. Al comienzo del segundo año, se puede involucrar a la
clase en la tarea de reconstruir, representar y comunicar cómo,
en cuánto tiempo y con qué progresión la comunidad ha aprendido
las habilidades de la escritura o el cálculo.
A
continuación, se pueden tematizar algunos procesos de cambio
relacionados con el pasado de la generación de los niños durante un
periodo de ocho años. Se trata de una reformulación de la didáctica
tradicional sobre el pasado personal. La diferencia es que no se
trata de hacer una lista de pequeños acontecimientos, sino de
seleccionar la información según una tematización significativa y
hacer comprender a los niños que los aspectos y cambios de las
biografías individuales son compartidos por los de la misma
generación.
«Los conocimientos previos sobre el pasado del
mundo»: en el momento del primer acercamiento al estudio de los
conocimientos disciplinarios, conviene aprovechar lo que los
escolares han aprendido fuera de la escuela sobre el pasado del
mundo: la información, los conceptos, las imágenes mentales, las
inferencias más o menos válidas o los conceptos erróneos deben ser
detectados en una conversación y convertirse en objeto de reflexión
mediante la organización de los dibujos que los representan en
secuencias temporales no cronológicas. Esta actividad es útil
para comprender cómo razonan los niños sobre la información
recibida, qué operaciones cognitivas y prácticas saben
realizar, y para despertar su curiosidad hacia nuevos conocimientos
que deberán superar y corregir los que constituyen el estado
cognitivo anterior a los procesos de enseñanza y aprendizaje
relacionados con «la historia».
«El segundo conocimiento cronológico»: los conocimientos históricos se organizan temporalmente mediante dataciones y, en los textos, los alumnos se encuentran con fechas formuladas de muy diversas maneras (hace X años, X a. C., siglo XX, décadas, siglo, milenio, etc.). La comprensión y el conocimiento de la cronología histórica son requisitos imprescindibles para abordar el estudio de los textos históricos. Por lo tanto, es necesario formar en el laboratorio el segundo conocimiento cronológico antes de comenzar con los conocimientos.
«El
conocimiento del planisferio»: el conocimiento histórico se refiere
a grupos humanos que han vivido en diferentes espacios de la
superficie terrestre. Por lo tanto, los alumnos encuentran en los
textos localizaciones y distribuciones de civilizaciones que sólo
pueden comprender si son capaces de utilizar el planisferio y el
globo terráqueo para situarlas. Es indispensable formar en el
laboratorio las habilidades de lectura y uso del planisferio.
«El
panorama de la civilización actual»: los escolares necesitan un
modelo de panorama de la civilización y conocer los procedimientos,
las prácticas y las herramientas para construirlo. ¿Cómo
proporcionarles las habilidades, los conocimientos procedimentales y
el modelo? Nuestra respuesta es: guiándolos para que construyan la
representación del panorama de la civilización en la que están
inmersos los niños. Es necesario que, mediante actividades de
laboratorio, lleguen a identificar los aspectos característicos que
deben describir, produzcan la información teniendo en cuenta sus
experiencias, la registren en fichas (también pueden ser post-it),
la monten en un póster o cartel, lean el cuadro como un mapa
conceptual e identifiquen las relaciones entre los diferentes
aspectos. En este punto, están preparados para abordar las
civilizaciones remotas.
«El conocimiento histórico construido con los cuadros de civilización: en el primer acercamiento a los textos históricos, es conveniente que los alumnos encuentren conocimientos configurados de manera que se correspondan con su capacidad de comprensión.
Estos consisten en descripciones de las características de los modos de vida de los grupos y pueblos en espacios y períodos bien determinados. Los textos descriptivos de las civilizaciones son las herramientas del aprendizaje. Pero para aprender los conocimientos es necesario que se guíe a los alumnos para que aprendan a utilizarlos y los transformen en mapas mentales disponibles para la comunicación oral o escrita. Por lo tanto, conviene involucrarlos en actividades de laboratorio para enseñarles a seleccionar y registrar la información en fichas y luego trasladarla a carteles o pósteres que representen el mapa conceptual de la civilización. Pero no basta con que lean, utilicen textos y hagan carteles para que los alumnos también formen el sistema de conocimientos que les permita tener una visión global del pasado del mundo y su periodización.
Es necesario enseñar a utilizar los conocimientos mediante otras dos actividades: 1. la comparación entre cuadros de civilizaciones; 2. la construcción del mapa espacio-temporal. «La comparación entre cuadros de civilizaciones»: los alumnos comparan dos cuadros de civilizaciones sucesivas y pueden captar permanencias y cambios; o bien comparan civilizaciones contemporáneas e identifican similitudes y diferencias. Los resultados de la comparación se convierten en base de datos y estímulos para la formulación de preguntas y la identificación de relaciones entre los aspectos de las civilizaciones comparadas.
«El mapa espacio-temporal del pasado del mundo»: el conocimiento histórico no solo consiste en poseer conocimientos individuales, sino también en relacionarlos para construir conocimientos superiores y sistémicos que se refieren a los estados del mundo en determinados períodos y a sus transformaciones de un período a otro. Para alcanzar este objetivo, es necesario que el profesor gestione también el proceso de aprendizaje del sistema de conocimientos e induzca a los alumnos a prácticas y reflexiones que den como resultado las correlaciones entre los conocimientos y la representación ordenada del pasado. La herramienta organizadora es el mapa espacio-temporal en el que la línea cronológica y la de los espacios continentales constituyen los ejes cartesianos en cuya intersección se sitúan iconos y/o noticias relativas a acontecimientos y civilizaciones indicados en su duración. De esta manera, los alumnos producen una visión sinóptica que permite periodizar la serie de civilizaciones y dar respuestas a preguntas sobre los estados del mundo (por ejemplo, ¿cuántos pueblos había en el mundo mediterráneo a finales del siglo IV a. C.) y sobre las transformaciones que se produjeron en determinados arcos temporales (por ejemplo, ¿cómo se amplió el Estado romano desde el siglo III a. C. hasta el siglo II d. C.?).
«El conocimiento histórico constituido por procesos de gran transformación»: un resultado deseado
del aprendizaje es el conocimiento de la evolución del mundo y de los marcos cronológicos en los que se puede descomponer. Al terminar la escuela primaria, los alumnos deberían salir con una cultura histórica cuyo elemento fundamental sea el conocimiento de los procesos de la evolución. La representación de cada transformación está formada por dos «estados de cosas» (inicial y final) y por una serie de cambios que los unen. Se trata de encontrar el formato de conocimiento y el texto eficaz para que sea significativo y El curso de historia manualístico pretende ser un relato de la evolución y dar cuenta de cómo era el mundo en un momento inicial (por ejemplo, en la prehistoria) y cómo ha cambiado en un momento posterior (por ejemplo, en el mundo actual). Pero generalmente presenta el relato sin describir los estados de cosas y fragmentando los procesos en segmentos breves que se montan en un orden incoherente para obedecer al principio de estructuración constituido por el orden cronológico de los inicios de los hechos y acontecimientos. En consecuencia, el montaje de los conocimientos en el manual resulta ser un factor de pérdida de su significado y fomenta la confusión de los lectores.
Para remediar estos inconvenientes y reducir la cantidad de temas que se deben enseñar y aprender, proponemos identificar y construir procesos de gran transformación. Es decir, tematizarlos a largo plazo y en amplios espacios de observación, de modo que resulten significativos para los estudiantes, ya que dan cuenta de las transformaciones que han llevado al mundo actual. Estos procesos consisten en bloques discursivos más o menos largos que dan a conocer:
la tematización
la relación entre el
conocimiento del presente y el conocimiento del pasado;
el
estado inicial de las cosas (estado A);
el estado final de las
cosas (estado B);
la comparación entre los dos estados para
detectar las permanencias y los cambios;
la formulación de
cuestiones;
la periodización como síntesis del proceso;
la secuencia de cambios que llevan del estado A al estado B; la
relación entre el conocimiento del pasado y el conocimiento del
presente.
«El mapa espacio-temporal de los procesos de transformación»: el sistema de conocimientos debe ser objeto de enseñanza y aprendizaje, de modo que los estudiantes utilicen los conocimientos para darse cuenta de las complejas transformaciones que constituyen el devenir del mundo. Es necesario que cada año escolar organicen los procesos de transformación estudiados a medida que avanzan en un mapa espacio-temporal que les permita relacionarlos, verlos en su conjunto, periodizar la transformación global y relacionarla con el conocimiento de aspectos y procesos del mundo actual. Cada año el mapa se enriquece y, al final, se ofrece una lectura y memorización de períodos, secuencias de transformaciones, contemporaneidad de procesos, contextos... En definitiva, un cuadro capaz de integrar ordenadamente nuevos conocimientos y orientar en la historia.
«El tercer saber histórico construido con los problemas y las explicaciones»: la escuela secundaria superior, especialmente en los tres últimos años, es la etapa en la que es posible promover con mayor intensidad el pensamiento histórico de los estudiantes.
Se
les puede guiar para que comprendan cómo funciona el razonamiento y
la interpretación de los historiadores. La disciplina histórica es
una actividad intelectual dirigida a producir, en primer lugar,
conocimientos monográficos que se convierten en materia prima para
la construcción de historias generales como las que están en el
origen de los sistemas de conocimiento de los manuales. Los
conocimientos monográficos bien estructurados por los historiadores
siempre contienen referencias al conocimiento del presente, la
reconstrucción de los hechos, la problematización y la
hipótesis explicativa. La interpretación está presente en todas
partes, pero se hace más fuerte en la problematización y en la
explicación que se exponen mediante argumentos muy articulados.
La reconstrucción de los procesos del devenir absorbe muchos
recursos y mucho tiempo y no permite profundizar en los
problemas y las explicaciones de cada proceso. Por lo tanto, conviene
aprovechar el período en el que los adolescentes manifiestan un
deseo imperioso de problematizar para involucrarlos en el estudio de
los problemas y las explicaciones históricas y las controversias
interpretativas entre los historiadores. Se puede llevar a cabo este
programa si se renuncia a la réplica del curso de historia general
en forma de procesos de transformación y se selecciona una serie de
problemas para estudiarlos en sus contextos y procesos. La
composición de una unidad de aprendizaje pasa a ser:
tematización clara y compartida;
relación entre el
conocimiento del presente y el conocimiento del pasado;
detección de los conocimientos previos;
descripción del
contexto o contextos;
descripción del estado A;
descripción del estado B;
comparación entre los dos estados
y relieve de las permanencias y los cambios;
formulación de
problemas
reconstrucción de los hechos a gran escala
(periodización) o a pequeña escala;
segunda problematización
del inicio, o de algunas tendencias o momentos del proceso, o de la
conclusión;
comparación de la problematización de los
estudiantes con una problematización experta;
hipótesis de
explicación de un historiador;
comparación de explicaciones
alternativas;
Relación
entre el conocimiento del pasado y el conocimiento del presente o con
otros conocimientos del pasado. «Los marcos cronológicos y la red
de conocimientos»: los hechos problemáticos pueden situarse en los
mapas espacio-temporales que los estudiantes siguen utilizando para
perfeccionar y enriquecer los marcos cronológicos y para reflexionar
sobre la red de conocimientos históricos adquiridos. Así, su
cultura se constituye de habilidades cognitivas y prácticas, de
conocimientos de hechos, procesos y problemas, de la capacidad de
establecer conexiones entre los conocimientos, del conocimiento de
los procedimientos de construcción del saber histórico, del
conocimiento de las formas de razonar de los historiadores...
Es
evidente que el plan de estudios se caracteriza por la continuidad y
el desarrollo de las habilidades para realizar operaciones de
producción y organización de la información y por la búsqueda
continua de construir conocimientos que tengan sentido.
Los alumnos ejercitan en cada punto del plan de estudios las operaciones cognitivas para organizar la información: tematización, estructuración temporal, estructuración espacial, transformación de las huellas en fuentes, producción de información directa e inferencial, elaboración de la información, clasificación de los hechos en cambios, acontecimientos, permanencias; problematización; explicación; comunicación.
Y
en cada punto manifiestan estas operaciones con prácticas operativas
y con la construcción o el uso de mediadores instrumentales de
organización de la información (fichas, gráficos temporales,
esquemas, mapas, tablas, cartografía...). Y en cada punto
manifiestan estas operaciones con prácticas operativas y con la
construcción o el uso de mediadores instrumentales de organización
de la información (fichas, gráficos temporales, esquemas, mapas,
tablas, cartografía...). Comprenden cada vez el significado que
se
atribuye al conocimiento que se va a aprender, pero de nivel en
nivel también se estimulan por la diversidad de los conocimientos
históricos y sus formatos. Sin embargo, los conocimientos y el
sistema formados en un nivel se aprovechan en el siguiente nivel
en beneficio de la comprensión y la construcción de otros
conocimientos y sistemas más complejos
El patrimonio en el plan de estudios
¿Cómo puede un plan de estudios así estructurado y articulado servir a la educación patrimonial? ¿Y cómo puede el patrimonio contribuir a la formación histórica?
Puede ser funcional para la educación patrimonial si incluye de manera recurrente los bienes culturales entre sus objetos e instrumentos. El patrimonio contribuye poderosamente a la formación histórica, ya que permite dar consistencia a la información y a las abstracciones de los textos históricos, por un lado, y porque fundamenta la percepción y la visión histórica del territorio y del mundo. El objetivo es generar sentido, conocimiento y respeto por el patrimonio. Esto puede ser el resultado de una relación recurrente con una amplia y variada gama de bienes patrimoniales y de las instituciones que los protegen y estudian. La relación debería caracterizarse por el contacto directo con los bienes, por el disfrute cognitivo y estético, por el descubrimiento de su valor simbólico y afectivo. Pero el sentido del patrimonio debe incrementarse mediante el uso de los medios multimedia. Instalemos ahora los bienes patrimoniales en todos los puntos del plan de estudios. Guiones: ya en la escuela infantil y en los primeros cursos de primaria, los bienes patrimoniales pueden integrarse en las actividades formativas gracias a la didáctica de los guiones.
Se puede guiar a los niños para que descubran algunos bienes del territorio (por ejemplo, torres cívicas, murallas urbanas, campanarios, iglesias, teatros, monumentos, representaciones pictóricas, capiteles... castillos... molinos...) y conozcan su función y uso mediante la elaboración de guiones sobre los agentes que los utilizaban. Pensemos en la posibilidad de visitar un molino hidráulico: los niños podrían conocer las funciones de las partes principales y los agentes que las utilizaban gracias a relatos que pueden transformarse en guiones y en embriones conceptuales que hacen comprensibles otros textos que citan molinos o la visita a otros molinos. Los guiones pueden construirse a partir de la observación de imágenes pintadas o esculpidas, que también pueden hacerse comprensibles mediante relatos. No importa que las imágenes sean reproducciones, siempre que procedan de bienes culturales y sean de buena calidad: la exploración, la observación y la interpretación iconográfica son ejercicios importantes para sentar las bases de la capacidad de dar sentido y empezar a registrar la variedad de estilos.
Calendarios: los calendarios de las labores agrícolas esculpidos, miniados, pintados al fresco o grabados en impresiones, que pueden observarse directamente o leerse mediante reproducciones digitales, pueden servir de base para elaborar guiones de las labores de los campesinos, pero también para descubrir expresiones y técnicas artísticas que alimentan el sentido del pasado. Por ejemplo, «las Très riches Heures (miniadas por los hermanos Limbourg para el duque de Berry ) son... una máquina visual que nos cuenta la vida de una época. Ninguna película podrá igualar jamás la fidelidad, el esplendor y la conmovedora belleza de esta reconstrucción» (Umberto Eco), y la secuencia de sus imágenes está disponible en la web.
Reconstrucciones
mediante investigación histórico-didáctica: son actividades que
requieren el uso de bienes culturales como herramientas para la
producción de información. Además, pueden convertir bienes o
conjuntos de bienes en objetos de conocimiento. En ambos casos, los
escolares deben utilizar sin duda obras impresas para adquirir
información extrafuente y, a continuación, fuentes de archivo,
bibliotecas y archivos, y pueden recurrir a una serie de otros bienes
con el fin de producir la base de datos que se organizará en
conocimientos.
Operan en las mejores condiciones para descubrir la
existencia de los bienes, su función, su relación con el territorio
y con la sociedad que lo habita, la actividad de instituciones como
bibliotecas, archivos, museos, superintendencias...
Cuadros de
civilización: existen las civilizaciones de grupos humanos
prehistóricos, las civilizaciones itálicas y la romana, que pueden
reconstruirse mediante exploraciones y observaciones y la producción
de datos en yacimientos arqueológicos, museos, bibliotecas... Con la
construcción de cuadros de civilización, es ante todo todo el
territorio regional el que se toma en consideración y se convierte
en el escenario en el que se sitúan los bienes culturales y las
actividades que les conciernen. Pero las civilizaciones que se
desarrollaron en espacios lejanos pueden estudiarse mediante imágenes
multimedia de bienes culturales: de este modo se enriquece la
conciencia y el conocimiento de la complejidad del patrimonio.
Procesos de transformación: las investigaciones y los estudios pueden abordar preferentemente aspectos y transformaciones territoriales que pongan en contacto a los alumnos con los archivos (escolares, corrientes e históricos, parroquiales, municipales, estatales...) y/o con edificios, y/o con barrios históricos, y/o museos, y/o con yacimientos arqueológicos, y/o con monumentos y bibliotecas... Fenómenos grandiosos como la cristianización del imperio, la fortificación, el desarrollo de las ciudades medievales, el humanismo y el Renacimiento, el desarrollo de las cortes principescas y la formación de los estados regionales, la formación de los paisajes agrícolas, las revoluciones científicas, la difusión del arte tipográfico, la revolución cartográfica, la difusión de nuevos cultivos, las obras hidráulicas, el desarrollo de la civilización de las villas, la formación de centros manufactureros e industriales, las bonificaciones, las nuevas urbanizaciones del siglo XX, el desarrollo económico del siglo XX... pueden ser el centro de actividades de enseñanza y aprendizaje que pueden beneficiarse de complejos patrimoniales completos: iglesias, castillos, ciudades, series de pinturas, fondos bibliotecarios antiguos, archivos, centros históricos, palacios, paisajes, museos de todo tipo...
Problemas:
No hay límites de aplicación a los bienes patrimoniales cuando se establecen los procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a problemas. De hecho, las actividades didácticas pueden referirse precisamente
al patrimonio como problema, con todas las cuestiones relacionadas con él... Los estudiantes pueden adquirir autonomía en la investigación en archivos o bibliotecas, pueden aprovechar las excursiones escolares para descubrir el patrimonio de regiones o países distintos al suyo, pueden abordar cuestiones relacionadas con la gestión del patrimonio a nivel local y nacional...
Es evidente que, según esta inspiración curricular, un alumno comienza a tener experiencias de disfrute cognitivo y estético de los bienes patrimoniales en la escuela infantil y las continúa año tras año, ampliando y diversificando cada vez más la gama de bienes. Esto le permite poner en práctica repetidamente sus habilidades de observación y análisis, de producción de información y de evaluación. estética, establecer correlaciones entre los diferentes bienes, darse cuenta de su función y su valor social y de la necesidad de que los ciudadanos y las administraciones los cuiden…
Las estrategias didácticas
La
introducción del patrimonio en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la historia puede tener efectos formativos
importantes, ya que también influye en la mediación didáctica,
disponiendo a los profesores a una interacción más intensa con la
clase.
El profesor debe decidir, en primer lugar, definir cada año
al menos un tema cuyo desarrollo imponga y legitime el uso de algún
bien patrimonial. Su segundo paso es «adoptar» los bienes que se
van a utilizar, como hace con los libros de texto, es decir,
comprometerse a compartirlos con los alumnos. Pero, por afortunada
casualidad, el patrimonio como objeto y como instrumento de
información no puede utilizarse como un libro de texto. Los
escolares deben comprometerse a descubrirlo y disfrutarlo con un
cuerpo a cuerpo que ponga en juego los sentidos, la mente y las
prácticas. Por lo tanto, las estrategias didácticas son importantes
y no pueden ser transmisivas. La transmisión de información durante
la visita guiada no puede considerarse suficiente.
El concepto clave es el uso constructivo de los bienes culturales. La construcción del conocimiento implica la responsabilidad y el placer de guiar a la clase en procesos procedimentales, en el uso de herramientas, en razonamientos y en prácticas comunicativas que requieren la programación de actividades de laboratorio. El laboratorio se convierte en el punto neurálgico de los procesos, el que forma las habilidades que se deben invertir en la observación, el análisis y la interpretación de los bienes patrimoniales.
El educado en historia y patrimonio
Un plan de estudios así diseñado incluye en el campo de atención de los escolares una amplia gama de bienes como ejemplos del patrimonio. Pero la educación en patrimonio se logra cuando la mente pasa del bien o bienes estudiados al conjunto patrimonial del que forman parte y a las instituciones y administraciones que se encargan de su estudio, protección y gestión. Por lo tanto, todo proceso de aprendizaje debería concluir con procedimientos de generalización que, basándose en el conocimiento a escala local, permitan comprender tanto los fenómenos a mayor escala como la existencia de otros bienes culturales del mismo tipo que los estudiados localmente. Algunos ejemplos: si se construye un cuadro de la civilización itálica o romana utilizando yacimientos y museos arqueológicos locales, se puede llegar a la generalización mediante el uso de mapas geohistóricos que dan a conocer la presencia de otras civilizaciones y mediante mapas arqueológicos que dan a conocer que se conocen gracias a yacimientos y museos repartidos por todas las regiones. Si el proceso se refiere a la fortificación a escala local, la generalización puede promoverse mediante mapas de los pueblos fortificados, etc.
Así, el paso del uso de los bienes a la concepción del patrimonio en el aprendizaje de la historia puede formar a un joven que organiza el pasado histórico en marcos cronológicos, conoce los principales procesos de transformación que dan cuenta del devenir del mundo, sabe argumentar sobre algunos de los problemas históricos más relevantes, sabe que hay muchos más conocimientos históricos de los que ha estudiado, conoce los procedimientos de construcción del conocimiento, es capaz de utilizar los conocimientos con el fin de interpretar los procesos en curso, criticar los conocimientos históricos, adquirir e integrar nuevos conocimientos históricos, vivir en la historia como ciudadano atento a las relaciones entre el conocimiento del presente y el conocimiento del pasado, y sabe asociar los conocimientos a los bienes patrimoniales que permiten su construcción, conoce las razones de su valor cultural, los respeta y quiere políticas que los protejan.
En
resumen, un joven formado en historia y educado en el patrimonio,
listo para ejercer la ciudadanía
democrática.
Referencias bibliográficas. Me limito a citar algunos libros o artículos sobre cuestiones generales. Sobre cuestiones particulares, se pueden leer otras referencias en las contribuciones sobre aspectos o momentos concretos del plan de estudios. Sobre el patrimonio y la educación en el patrimonio
Toda la bibliografía en italiano.
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